ΤΟ ΚΥΠΡΙΑΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΓΟΡΑ ΤΟΥ ΔΡΟΣ ΑΝΔΡΕΑ ΧΑΤΖΗΧΑΜΠΗ

Το Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα και η σχέση του με την οικονομία και την αγορά: Η Φιλελεύθερη – Νεοφιλελεύθερη προσέγγιση και η Κοινοτιστική κριτική.

Δρ Ανδρέας Χατζηχαμπής, Σύμβουλος Βιολογίας

Περίληψη
Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα στοχεύουν στη μετάδοση ενός συστήματος γνώσεων και αξιών στη νέα γενιά για την ένταξη και δραστηριοποίησή της μέσα στο κοινωνικό σύνολο. Σήμερα μεγάλες πιέσεις ασκούνται ώστε να ιδωθούν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ως οργανισμοί, που οργανώνονται σύμφωνα με τις ανάγκες της αγοράς και που καλούνται να καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των πελατών τους. Μια σειρά από εκπαιδευτικές προτάσεις και προσεγγίσεις, σύμφωνα με τις αρχές του νεοφιλελευθερισμού, προωθούνται σε ευρεία κλίμακα με αιχμή του δόρατος το σκεπτικό του νομπελίστα Αυστριακού οικονομολόγου Hayek. Στην εργασία αυτή εξετάζεται το σύστημα σχέσεων που συνδέει σήμερα την εκπαίδευση με την οικονομία της αγοράς μέσα από το πρίσμα του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος. Γίνεται μια κριτική του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος, ως προς τη σύνδεσή του με την οικονομία της αγορά όπως αυτή θα γινόταν από ένα νεοφιλελεύθερο και ένα κοινοτιστή. Εντοπίζονται τα αρνητικά και θετικά στοιχεία, αναπτύσσονται νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές προτάσεις και κατατίθενται κοινοτιστικές ενστάσεις ενισχυμένες από ερευνητικά αποτελέσματα της εφαρμογής των νεοφιλελεύθερων προτάσεων σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα. Η αύξηση του ανταγωνισμού μεταξύ σχολείων και μεταξύ ατόμων, το άγχος, η αύξηση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα και ο επηρεασμός των παιδαγωγικών πρακτικών είναι μερικές μόνο επιπτώσεις που στοιχειοθετήθηκαν ερευνητικά. Καταγράφεται η σημασία του διαλόγου για τον προσδιορισμό της σχέσης της εκπαίδευσης και της κοινωνίας της γνώσης με την οικονομία και την αγορά. Διαφαίνεται ότι είναι σημαντικό αφενός να μην καθυποτάσσεται η εκπαίδευση στις επιταγές της αγοράς και αφετέρου να αξιοποιούνται οποιαδήποτε πλεονεκτήματα και θετικά στοιχεία της ιδιωτικής πρωτοβουλίας στην εκπαίδευση.

1. Εισαγωγή.
Εκπαίδευση είναι η θεσμοθετημένη και ελεγχόμενη παιδαγωγική διαδικασία από την πλευρά της πολιτείας ή άλλου φορέα, με στόχο τη μετάδοση ενός συστήματος γνώσεων και αξιών στη νέα γενιά για την ένταξη και δραστηριοποίησή της μέσα στο κοινωνικό σύνολο (Πέτρου, 2010). Ποιο είναι όμως το σύστημα σχέσεων που συνδέει σήμερα την εκπαίδευση με την αγορά, το θεσμό δηλαδή που φέρνει σε αμοιβαία επικοινωνία όλους τους πωλητές και αγοραστές με σκοπό την ανταλλαγή οικονομικών αγαθών και χρήματος; Το ζήτημα των σχέσεων της αγοράς και του εκπαιδευτικού έργου έχει συζητηθεί εκτενώς στη διεθνή βιβλιογραφία και προβλήθηκαν επιχειρήματα τόσο υπέρ (π.χ., Chubb & Moe, Δραγούμη, 1992 . Friedman, 1950 . Hayek, 1960 . Morris, 1994 . Nunn, 1945) όσο και κατά (π.χ., Bridges, 1994 . Fielding, 1996 . Jonathan, 1990 . MacIntyre, 1981 . MacMurray, 1961 . Sandel, 1982 . Taylor, 1989) της εφαρμογής των αρχών της αγοράς στην εκπαίδευση. Η εργασία αυτή έχει σκοπό, μέσα από το πρίσμα του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος, να περιγράψει και να αναλύσει την προβληματική που υπάρχει για το σύστημα σχέσεων που συνδέει σήμερα την εκπαίδευση με την οικονομία της αγοράς. Σχολιάζεται κριτικά το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα μέσα από την οπτική των φιλελεύθερων-νεοφιλελεύθερων και την οπτική των κοινοτιστών. Εξετάζεται το σκεπτικό της εφαρμογής των αρχών της αγοράς στην εκπαίδευση, διατυπώνοντας προτάσεις αλλαγής του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος έχοντας ως κύριο άξονα τις φιλελεύθερες απόψεις του οικονομολόγου Hayek. Στη συνέχεια παρατίθενται πιθανές ενστάσεις των κοινοτιστών και τέλος ελέγχεται η προοπτική σύζευξης των ποικίλων θέσεων, σε μια προσπάθεια επανακαθορισμού της σχέσης της εκπαίδευσης και της κοινωνίας της γνώσης με την οικονομία και την αγορά.
2. Το Σύστημα Σχέσεων που Συνδέει Σήμερα την Εκπαίδευση με την Οικονομία της Αγοράς.
2.1. Η φιλελεύθερη κριτική του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος.
Ένας φιλελεύθερος θα πίστευε στην αρχή της ελευθερίας, στην αρχή της αυτοδιάθεσης ή αυτονομίας, στην προτεραιότητα του ορθού αντί του αγαθού, στην κρατική ουδετερότητα και στην ανεκτικότητα (Λεοτσίνη, 2005). Άλλες νεοφιλελεύθερες αρετές θα μπορούσαν να θεωρηθούν επίσης η αυτάρκεια, η ανεξαρτησία, η εξατομίκευση, η επιχειρηματικότητα και η τόλμη. Με βάση τα πιστεύω του αυτά θα επέλεγε να προβάλει τα επόμενα για το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα.

Θα υιοθετούσε καταρχάς στοιχεία από την έκθεση των σοφών (Επιτροπή για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, 2004) σύμφωνα με την οποία η κυπριακή εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από ένα συντηρητικό και συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα και θα επιχειρηματολογούσε ότι μια σειρά από γραφειοκρατικές αγκυλώσεις αντιμάχονται την αποκεντρωτική αυτονόμηση της σχολικής μονάδας και επιφέρουν δυσκολίες στο εκπαιδευτικό έργο. Θέματα οργάνωσης, διοίκησης, εποπτείας και διαμόρφωσης αναλυτικών προγραμμάτων, ελέγχονται κεντρικά με αποτέλεσμα την περιορισμένη συμμετοχή των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, των εκπαιδευτικών φορέων και της τοπικής αυτοδιοίκησης. Ουσιαστικά χαρακτηρίζεται από την ανυπαρξία οποιασδήποτε σχέσης με την αγορά με εξαίρεση μερικά ιδιωτικά σχολεία, κυρίως Μέσης Εκπαίδευσης, και τις πρόσφατα ιδρυθείσες ιδιωτικές σχολές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Δίνοντας έμφαση στην «αποθετική ελευθερία» και στα «αρνητικά δικαιώματα», ο φιλελεύθερος θα αντιτασσόταν στο συγκεντρωτισμό και την ευημερία του κρατισμού και θα επικαλείτο σχετική έκθεση του Υπουργείου Οικονομικών της Νέας Ζηλανδίας που υποστηρίζει ότι «το κυρίαρχο στοιχείο… ενισχύει μέσω της επιλογής και της αύξησης της εισροής πληροφοριών την οικογένεια, το γονέα ή το άτομο ως πελάτη των εκπαιδευτικών πόρων» (New Zealand Treasury, 1987, σ.42). Θα σχολίαζε επίσης ότι οι μαθητές στερούνται της ατομικής ελευθερίας να επιλέξουν το σχολείο στο οποίο θα φοιτήσουν αλλά και τα μαθήματα και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών με βάση τα οποία θα αποκτήσουν γνώσεις. Είναι αναγκαίο ένα αναλυτικό που να προάγει την αυτονομία. Ταυτόχρονα θα τόνιζε ότι σήμερα παρατηρείται μια σημαντική διαρροή μαθητών και σκασιαρχείο στη Μέση Εκπαίδευση (Επιτροπή για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, 2004) που ενδεχομένως να σηματοδοτούν την αδυναμία του κυπριακού σχολείου να ανταποκριθεί στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευομένων. Σύμφωνα με τους Chubb και Moe (1990 και 1992) τέτοιες αποτυχίες είναι συνήθως συνέπεια της υπερβολικής γραφειοκρατίας και χαρακτηρίζουν συστήματα που δεν αντιλαμβάνονται τις προτιμήσεις των πελατών τους και της αγοράς. Το κράτος, θα έλεγε, πρέπει να παραμείνει ουδέτερο δηλαδή ένα κράτος που δεν δικαιολογεί τον παρεμβατισμό του στη βάση μιας ενεργούς ανωτερότητας ή κατωτερότητας των εκφάνσεων του ευδαίμονος βίου. Επόμενο στοιχείο για τη συλλογιστική του φιλελεύθερου θα ήταν το υφιστάμενο σύστημα κρατικού παρεμβατισμού στο διορισμό των εκπαιδευτικών που δεν επιτρέπει την επιλογή των καλύτερων στελεχών εκπαίδευσης, από μια ελεύθερη αγορά εργασίας, με πιθανά αποτελέσματα τη μειωμένη παραγωγικότητα και την ανεπαρκή προετοιμασία των νέων για τον κόσμο της εργασίας. Αποτέλεσμα αυτών, θα έλεγε ο φιλελεύθερος, είναι και τα υψηλά ποσοστά ανεργίας τα οποία παρατηρούνται σήμερα στον τόπο μας. Τη φιλελεύθερη κριτική θα ενίσχυε στη συνέχεια η παραπαιδεία, η οποία ανθίζει στη σημερινή κυπριακή εκπαιδευτική πραγματικότητα και θα τόνιζε ότι τα φροντιστήρια είναι τα μόνα εκπαιδευτήρια που λειτουργούν σήμερα με βάση τις επιταγές μιας ειδικής αγοράς, που επιτρέπει σε αυτά που επιτελούν καλά το έργο τους να επιβιώνουν και να κερδίζουν, ενώ σε αυτά που δεν το πράττουν να κλείνουν. Η απουσία εθνικών προτύπων και ελάχιστων αποδεκτών επιπέδων θα αντικριζόταν από τον φιλελεύθερο ότι είναι στοιχείο που δεν επιτρέπει την αξιολόγηση του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου και την ανάπτυξη ανταγωνισμού μεταξύ των σχολικών μονάδων, κάτι που θα παρείχε κίνητρα στους προμηθευτές (εκπαιδευτικοί, σχολεία) να κάνουν περισσότερα για την επιτυχία και την ικανοποίηση των προτιμήσεων των πελατών τους (μαθητές, γονείς). Αντίθετα, η ανάπτυξη σε κεντρικό επίπεδο νέων αναλυτικών προγραμμάτων, στα πλαίσια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, που θα εφαρμόζονται σε όλα τα σχολεία είναι μια πρακτική που στερεί την πλουραλιστική άποψη και δεν αφήνει περιθώρια διαφοροποίησης μεταξύ των σχολικών μονάδων και ανάπτυξης ανταγωνισμού. Πιθανώς ο φιλελεύθερος να τόνιζε επίσης ότι αρχή των σχολείων δεν είναι το «αιέν αριστεύειν» αλλά το «αιέν αποφοιτείν» (Δραγούμη, 1992) διότι η επιθυμία των περισσοτέρων δεν είναι να αποκτήσουν ένα επαρκές και συνεκτικό σώμα γνώσεων, που να τους καθιστά ικανούς να διακριθούν στον ανταγωνισμό που θα αντιμετωπίσουν στον μετέπειτα βίο τους, αλλά να αποκτήσουν ένα απολυτήριο λυκείου και στη συνέχεια ένα πτυχίο, ένα μεταπτυχιακό, ένα διδακτορικό. Αυτό οδηγεί σε μια πτυχιοθηρία που με τη σειρά της οδηγεί στην απαξίωση του πτυχίου με μια διαδικασία που θυμίζει πληθωρισμό της οικονομίας. Τέλος, μπορεί να ειπωθεί από τον φιλελεύθερο ότι επίκεντρο της κυπριακής εκπαίδευσης δεν είναι το άτομο, δηλαδή ο εκπαιδευόμενος και οι ποικίλες και άνισες ικανότητες και κλίσεις του, αλλά ο κρατικός θεσμός και οι παρεμβάσεις του με στόχο την ομογενοποιημένη κατάκτηση του μέσου όρου, μέσα από μια «παρεξηγημένη» προώθηση της ομαδοσυνεργατικής μάθησης και των «τάξεων μεικτής ικανότητας», έννοιες που για τον φιλελεύθερο εμπεριέχουν πολιτικές προεκτάσεις. Ενδιαφέρον θα είχε επίσης η εξέταση της κριτικής που θα ασκούσε στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα ένας κοινοτιστής.

2.2. Η κοινοτιστική κριτική του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος.
Ένας κοινοτιστής από την άλλη, εμφορούμενος από κοινωνικές και δημοκρατικές αρετές όπως η κοινότητα, η αδελφοσύνη και η ισότητα, θα ασκούσε μια διαφορετική κριτική απέναντι στο εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου. Ο κοινοτιστής θα παρατηρούσε ότι το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα παρουσιάζει σε μεγάλο βαθμό μια αυξημένη κεντρική διοίκηση η οποία, αν ασκηθεί σωστά, μπορεί να διασφαλίσει την ισότιμη παροχή της εκπαίδευσης, ως «δημόσιου αγαθού», σε όλους τους εκπαιδευόμενους, είτε αυτοί προέρχονται από ανώτερα ή κατώτερα κοινωνικά στρώματα, είτε είναι μέλη μειονοτικών ομάδων, είτε κατοικούν σε αγροτικές, απομακρυσμένες ή δυσπρόσιτες περιοχές. Σύμφωνα με τον Grace (1988) η εκπαίδευση είναι ένα σημαντικό δημόσιο αγαθό αφού ένας από τους θεμελιώδεις στόχους της είναι να διευκολύνει την ανάπτυξη της προσωπικότητας και τις καλλιτεχνικές, δημιουργικές και διανοητικές δυνατότητες όλων των πολιτών, ανεξάρτητα από την τάξη, τη φυλή, το φύλο τους και ανεξάρτητα από τον τόπο που ζουν. Επίσης, επιδιώκει να αναπτύξει σ’ όλους τους πολίτες μια αίσθηση ηθικής, μια αίσθηση κοινωνικής και αδελφικής ευθύνης για τους άλλους και μια αίσθηση για δράση με λογικούς και συνεργατικούς τρόπους. Είναι αναγκαία, θα τόνιζε, η ακόμη μεγαλύτερη αναγνώριση της πραγματικής σπουδαιότητας αυτού του δημόσιου αγαθού, του οποίου το περιεχόμενο ή το ενδιαφέρον είναι εγγενώς κοινοτικό. Ο κοινοτιστής θα ανέφερε στη συνέχεια ότι ο οποιοσδήποτε κρατικός παρεμβατισμός είναι θεμιτός και νομιμοποιείται η οποιαδήποτε ενίσχυσή του, αν αυτή αποβλέπει προς όφελος της κοινότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Θέματα οργάνωσης, διοίκησης και εποπτείας καθώς και διαμόρφωσης αναλυτικών προγραμμάτων, ασκούνται μεν κεντρικά στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, ωστόσο δεν επιτρέπουν τη συμμετοχή της τοπικής κοινότητας και άλλων φορέων ώστε, μέσα από συμμετοχικά μοντέλα λήψης αποφάσεων, να προωθείται η μετατροπή των σχολικών μονάδων σε κοινότητες μάθησης. O κοινοτιστής θα αντιτασσόταν σε οποιαδήποτε αγκύλωση του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία δεν επιτρέπει την ανάπτυξη της έννοιας της ευημερούσας κοινωνίας ως του τόπου που οι ζωές των ανθρώπων ενώνονται με κοινά πιστεύω, με σκοπό το κοινό καλό, καθώς και σε κάθε πτυχή που δεν οδηγεί στη διατήρηση του χαρακτήρα της οικογένειας και της γειτονιάς (Ζεμπύλας, 2010). Θα επιχειρηματολογούσε ότι το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα αδυνατεί να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να αντιληφθούν τις σχέσεις που έχουν τα άτομα μέσα στην κοινότητα και θα ανέφερε ότι ακόμα και οι παιδαγωγικές μέθοδοι που αξιοποιεί σήμερα δεν προάγουν επαρκώς τη σύνδεση του σχολείου με την κοινότητα και τα τοπικά προβλήματα αλλά και δεν βοηθούν τους εκπαιδευόμενους στο να αντιληφθούν πώς τα προβλήματα αυτά οδηγούν σε ευρύτερα, περιφερειακά και παγκόσμια προβλήματα. Θα τόνιζε επίσης ότι δεν προωθείται επαρκώς η ομαδοσυνεργατική μάθηση, μέσα από τάξεις μεικτής ικανότητας, από την οποία οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να μάθουν να συνεργάζονται και να προετοιμάζονται για τον ιδανικό τρόπο ζωής μέσα στην κοινότητα. Σκοπός της εκπαίδευσης πρέπει να είναι να μάθουμε να ζούμε με τους άλλους, να ζούμε σε κοινότητες (Fielding, 1996). Η παραπαιδεία, θα συνέχιζε, είναι φαινόμενο του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος που στερεί πολύτιμο χρόνο από τα άτομα στο να ασχοληθούν με τα θέματα της κοινότητας και προωθεί τη βαθμοθηρία και ένα άκρατο ατομικισμό, αποσκοπώντας στην ευημερία του ατόμου και όχι της κοινότητας. Για τον κοινοτιστή, τα κοινά αναλυτικά προγράμματα παρέχουν μεν ίσες ευκαιρίες και διασφαλίζουν την ισότητα μεταξύ των εκπαιδευομένων, αλλά θα πρέπει αυτά να εκσυγχρονιστούν ώστε να παρέχουν ένα επαρκές και συνεκτικό σώμα γνώσεων που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να ανταποκριθούν στις σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας της γνώσης και πρωτίστως θα προωθούν ισότιμα την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών και των μαθητριών προς την κατεύθυνση ενός δημιουργικού, κοινωνικού και ικανού για συνεργασία ανθρώπου, που συμμετέχει ενεργητικά στην παραγωγή πολιτισμού και κοινωνικού πλούτου, ενός ενεργού δημοκρατικού πολίτη. Ένα αναλυτικό πρόγραμμα, που σύμφωνα με τον Gould (2003) ενσωματώνει τον υπεύθυνο κοινωνικό ιδεαλισμό, τον ανθρωπισμό καθώς και τις οικονομικές και πολιτισμικές ανάγκες. Σύμφωνα με την Noddings (1986) έχει σημασία να αναρωτιόμαστε για το ποια συνέπεια έχει η όποια εκπαιδευτική μας δραστηριότητα στον εκπαιδευόμενο, στην εξέλιξη των καλών ατόμων, στην κοινότητα φροντίδας που θέλουμε να κτίσουμε. Ο κοινοτιστής θα κατέληγε ότι πρέπει να γίνουν τέτοιες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας, που να προωθούν τον εγγενή και ανιδιοτελή χαρακτήρα της εκπαίδευσης και να οδηγούν στη διατήρηση καλών ατόμων και κοινότητας συνεργασίας και φροντίδας σε όλα τα επίπεδα, απαλλαγμένων από τις παθολογίες της βαθμοθηρίας και πτυχιοθηρίας του σημερινού ατομικισμού. Θα τόνιζε τέλος ότι είναι αναγκαίο η εκπαίδευση να προστατευθεί από την παρείσφρηση και ενδυνάμωση σε αυτήν των αρχών της αγοράς.
3. Φιλελεύθερες-Νεοφιλελεύθερες Προτάσεις για το Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα Σύμφωνα με το Σκεπτικό του Hayek.
Έχοντας κάνει την κριτική, για το Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα, ένας φιλελεύθερος θα προχωρούσε στην ανάπτυξη των φιλελεύθερων – νεοφιλελεύθερων προτάσεων για την εκπαίδευση, που με βάση το σκεπτικό του Hayek θα μπορούσε να ήταν:
1. Ανάπτυξη ενός πλαισίου με ιδιαίτερα περιορισμένο κρατικό παρεμβατισμό, σύμφωνα με τις αρχές του Hayek, που να προϋποθέτει απλώς την αποτελεσματική συνδρομή των κατάλληλων νομικών κανόνων οι οποίοι δεν θα περιορίζουν αλλά θα προάγουν την ατομική και κοινωνική ελευθερία. Αυτός ο κρατικός παρεμβατισμός είναι ιδιαίτερα σημαντικός στην εκπαίδευση για την παραγωγή ενός ιεραρχικά συμμορφούμενου και παράλληλα τεχνικά επιδέξιου εργατικού δυναμικού (Hayek, 1960).
2. Οι ανάγκες της οικονομίας είναι εκείνες που θα υπαγορεύουν τους πρωταρχικούς σκοπούς της εκπαίδευσης.
3. Σκοπός της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η όσο το δυνατόν πιο ολοκληρωμένη εξέλιξη της ατομικότητας του μαθητή (Nunn, 1945).
4. Το βέλτιστο μοντέλο σχολείου δεν μπορεί να διατυπωθεί θεωρητικά από τον κρατικό κεντρικό μηχανισμό, αλλά θα αποκαλυφθεί μέσα από τον ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων και δεν θα είναι άλλο από το σχολείο που θα εξασφαλίζει την υψηλότερη τιμή ή τη μεγαλύτερη ζήτηση για φοίτηση.
5. Κάθε εκπαιδευτικό ίδρυμα θα πρέπει να έχει την οικονομική και διοικητική αυτοτέλεια και τη θεσμοθετημένη ελευθερία της διοίκησής του για να επιλέγει ελεύθερα το προσωπικό, το επιστημονικό αντικείμενο, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τους κανονισμούς λειτουργίας του.
6. Σύμφωνα με το σκεπτικό του Hayek, οι ανάγκες της οικονομίας είναι που θα καθορίσουν τα μαθήματα, τη διδακτέα ύλη και τις απαραίτητες ικανότητες που πρέπει να έχει ένας εργαζόμενος. Τονίζεται η σημασία των ελευθέρων τεχνών, της ιστορίας, της λογοτεχνίας και των γλωσσών καθώς και απορρίπτεται ο «επιστημονισμός», ιδιαίτερα δε οι κοινωνικές επιστήμες, οι οποίες σύμφωνα με τον Hayek (1945), στηρίζονται σε πεπερασμένη γνώση και σε λανθασμένη εφαρμογή των μεθόδων της επιστήμης για την εξήγηση μη γραμμικών, σύνθετων και πολυπαραγοντικών φαινομένων.
7. Κάθε μαθητής ή φοιτητής θα πρέπει να έχει την ελευθερία να σπουδάσει στο εκπαιδευτικό ίδρυμα της επιλογής του. Ο βέλτιστος τρόπος για να λειτουργήσει η οικονομία είναι να αφεθούν τελείως ελεύθεροι οι καταναλωτές (μαθητές, γονείς) να στέλνουν μέσω των ελευθέρως διαμορφουμένων τιμών τα προτιμησιακά τους μηνύματα στους παραγωγούς (σχολεία, εκπαιδευτικοί) με αποτέλεσμα κεφάλαιο και εργασία να συρρέουν στις πιο παραγωγικές λειτουργίες.
8. Σε όλους τους γονείς μαθητών κάθε βαθμίδας της εκπαίδευσης και στους φοιτητές της ανώτατης εκπαίδευσης θα πρέπει να διανέμονται «κουπόνια εκπαίδευσης» (Friedman, 1950).
9. Η απευθείας και αδιάκριτη χρηματοδότηση όλων των κρατικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων θα πρέπει να καταργηθεί και να αντικατασταθεί από τη συλλογή των κουπονιών εκπαίδευσης που θα προσκομίζουν όσοι μαθητές ή φοιτητές θα εγγράφονται σε αυτά. Στη συνέχεια, το εκπαιδευτικό ίδρυμα θα ανταλλάσσει τα κουπόνια που συνέλεξε με ίσο ποσό που θα προέρχεται από τον κρατικό προϋπολογισμό για την παιδεία.
10. Προωθείται η ιδέα της ιδιωτικής φιλανθρωπίας των επιχειρήσεων προς την εκπαίδευση π.χ. μέσω χορηγιών, υποτροφιών.
Ποιες ενστάσεις θα έφερναν όμως οι κοινοτιστές στις πιο πάνω προτάσεις;
4. Ενστάσεις των Κοινοτιστών.
Οι πιο πάνω νεοφιλελεύθερες προτάσεις θα έρχονταν αντιμέτωπες σίγουρα με μια σειρά από ενστάσεις εκ μέρους των κοινοτιστών. Καταρχάς, οι κοινοτιστές θα αμφισβητούσαν την ορθολογικότητα της επιλογής της αγοράς. Πιο συγκεκριμένα, θα αμφισβητούσαν κατά πόσο «η καλύτερη συνολική κρίση είναι το άθροισμα των ανεξάρτητων ατομικών επιλογών» (Blacker, 2000). Σύμφωνα με τον Jonathan (1990) οι επιλογές που ασκούνται χωριστά δεν μπορούν να είναι απολύτως λογικές σε ότι αφορά το κοινό συμφέρον. Θα έφερναν ως παράδειγμα το «δίλημμα του φυλακισμένου» που σύμφωνα με τον Bridges (1994) οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι γονείς, έχοντας την ευκαιρία να εξασφαλίσουν τα εργαλειακά πλεονεκτήματα για τα παιδιά τους, θα εξασφάλιζαν όσα περισσότερα πλεονεκτήματα μπορούν για τα δικά τους παιδιά και ελάχιστα θα ενδιαφέρονταν για το κατά πόσο το σύστημα παρέχει τα εγγενή ωφελήματα σε όλους. Ως αποτέλεσμα, οι πλουσιότεροι, παιδαγωγικοί και καθολικά ευεργετικοί σκοποί θα έχουν δεύτερη μοίρα. Σημαντική ένσταση των κοινοτιστών είναι επίσης η φύση της εκπαίδευσης, η οποία σύμφωνα με τους κοινοτιστές πρέπει να θεωρείται ως δημόσιο αγαθό και οποιαδήποτε αναφορά σε γραμμές παραγωγής (σχολεία), προϊόντα (μαθητές) ή παραγωγικότητα διαστρεβλώνει την κατανόησή μας για τη φύση της εκπαίδευσης και τη σχέση μεταξύ των μαθητών, των δασκάλων και των επιλογών τους, οι οποίες είναι άμεσα συνυφασμένες με το πολιτισμικό τους περιβάλλον και ότι μετατρέπει τις εγγενείς αξίες και τις ουσιωδώς ηθικές και ανθρωπιστικές σχέσεις σε εργαλειακές (Ζεμπύλας, 2010). Σύμφωνα με τον Fielding (1996), όσο η αγορά ενσωματώνει τις ηθικές, ψυχολογικές και διαδικαστικές προσταγές της στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, τόσο περισσότερο υπονομεύεται αυτό που είναι καθαρά εκπαιδευτικό. Επιπλέον, οι συνθήκες της αγοράς περιέχουν ποικίλες δυναμικές που έχουν ως συνέπειες αρχικά τη διαφοροποίηση της ποιότητας και ως συνέπεια την άνιση πρόσβαση στο καλύτερο προϊόν (Ζεμπύλας, 2010). Σε συνθήκες αγοράς θα δημιουργηθεί ένα σύστημα που όχι απλά περιθωριοποιεί κάποια σχολεία, αλλά που τα οδηγεί σε μαρασμό, περιορίζοντας την ποιότητα των παροχών που είναι σε θέση να προσφέρουν (Miliband, 1991). Στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, για ένα κοινοτιστή, δεν πρέπει να είναι ούτε το κράτος αλλά ούτε και το άτομο, στο κέντρο πρέπει να βρίσκεται η κοινότητα και οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού προσωπικού και μαθητών καθώς και οι σχέσεις μεταξύ του εκπαιδευτικού προσωπικού. Μονάχα μέσα στα πλαίσια μιας τέτοιας κοινότητας μπορεί να αναπτυχθεί μια ζωντανή κουλτούρα (MacMurray, 1961). Σημαντικά επιχειρήματα στη φαρέτρα των κοινοτιστών είναι επιπρόσθετα τα αποτελέσματα της εφαρμογής των φιλελεύθερων αρχών σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα.

Οι Benn και Chitty (1997) παραθέτουν στοιχεία από περιοχές του Ηνωμένου Βασιλείου, όπου υπήρξε πόλωση των σχολείων σε «καλά» και «κακά» και ανταγωνισμός των καλών σχολείων με τρόπους, όπου το ένα προσπαθούσε να δυσφημίσει το άλλο για να συγκεντρώσει περισσότερους μαθητές και να εξασφαλίσει την επιβίωσή του. Ο Ball (1994) υποστηρίζει ότι οι νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις διαμόρφωσαν ένα νέο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα στα σχολεία του Ηνωμένου Βασιλείου. Η κοινότητα, η αλληλοβοήθεια, η ισότητα που ήταν η ιδεολογία των ενιαίων σχολείων αντικαταστάθηκε από τον ανταγωνισμό και τις αξίες της αγοράς. Στην εργασία του Bansen (2007), ο οποίος ερεύνησε Αυστραλούς εργαζόμενους, φαίνεται ότι τα ιδανικό της ελευθερίας, κεντρικό για τη φιλελεύθερη θεωρία, συνυπάρχει μαζί με την αμφιθυμία, τη σύγχυση, την αμφιβολία, το φόβο, την αδυναμία και το άγχος, καθώς «τα εξατομικευμένα, ανταγωνιστικά, υπεύθυνα άτομα του νεοφιλελευθερισμού επιχειρούν να ζήσουν τις ελευθερίες τους με τέτοιο τρόπο ώστε να μεγιστοποιήσουν τις ατομικές δυνατότητες και κατ’ επέκταση το ανταγωνιστικό τους πλεονέκτημα». Ο Watkins (2007) κατέληξε στο ότι ο νεοφιλελευθερισμός στην εκπαίδευση, όπως εφαρμόστηκε στην Αυστραλία, οδήγησε σε μια μάθηση που ανταποκρίνεται περισσότερο στις τοπικές γνώσεις και στις γνώσεις και επιθυμίες των εκπαιδευομένων. Υπονόμευσε όμως τις προοδευτικές αρχές των καθηγητών και μαθητών προς την ανταπόκριση στο αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδακτέα ύλη και πρόσθεσε τον ανταγωνισμό και την εξατομικευμένη υπευθυνότητα στην ελευθερία των μαθητών. Στην ίδια εργασία φάνηκε πως η επιχειρηματολογία των εκπαιδευτικών, που μελετήθηκαν, αποτελεί ένα συνονθύλευμα μεταξύ προοδευτικών (π.χ. ομαδοσυνεργατική μάθηση) και νεοφιλελεύθερων (π.χ. γραμμική μάθηση με στόχο το τελικό προϊόν) ιδεωδών που όχι μόνο μείωσε τη θέλησή τους για διδασκαλία αλλά και εμπόδιζε τις παιδαγωγικές πρακτικές τους στις τάξεις. Σύμφωνα με την Duncan (2007) οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές για την προσχολική εκπαίδευση της Νέας Ζηλανδίας επικεντρώνονται κυρίως στη μείωση του κόστους στην κυβέρνηση, την αύξηση του αριθμού των παιδιών σε κάθε ομάδα και την αύξηση της γονικής οικονομικής συνεισφοράς. Επίσης, αποδείχθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν ασπάστηκαν τα νεοφιλελεύθερα ιδεώδη καθότι βλέπουν ότι προκαλούν ζημιά στα παιδιά με στόχο τα σχολεία να κρατήσουν το πλεονέκτημα της αγοράς (Duncan, 2007). Σε άλλη εργασία, η Saltmarsh (2007) επισημαίνει πως βία και διάκριση υιοθετούνται με σκοπό τη διατήρηση της υπεροχής της αγοράς των ελίτ σχολείων. Τέλος, στην εργασία της η Gannon (2007), καταγράφει πώς ένα σχολείο είναι σε θέση να αρνηθεί πραγματικούς ισχυρισμούς ατόμων που δεν το βοηθούν στο να διατηρήσει και να εξυπηρετήσει την εικόνα του στην αγορά. Πόσο χρήσιμες είναι όμως οι διαφωνίες αυτές;
5. Ανάγκη για Διάλογο Όσον Αφορά στην Βέλτιστη Σχέσης της Εκπαίδευσης με την Οικονομία και την Αγορά.
Οι διαφωνίες που υπάρχουν ανάμεσα σε φιλελεύθερους-νεοφιλελεύθερους και κοινοτιστές οδηγούν στην ανάγκη επανακαθορισμού της σχέσης της εκπαίδευσης και της κοινωνίας της γνώσης με την οικονομία και την αγορά. Ήδη η βάθυνση αυτής της συζήτησης έχει οδηγήσει σε νέες θεωρίες που επιχειρούν να συνδυάσουν τις δύο αντικρουόμενες θέσεις έτσι που να καθίσταται ευοίωνη η σύζευξη των διαφόρων αντι-θέσεων. Τέτοιες θεωρίες είναι για παράδειγμα η θεωρία του αστικού ρεπουπλικανισμού καθώς και του φιλελεύθερου κοινοτισμού (Delanty, 2000) που η τελευταία ενισχύει το ρόλο και τη σημασία της κοινότητας και θεσμοθετεί τη δημοκρατική συμμετοχή των κοινοτήτων στη συζήτηση και τη λήψη αποφάσεων. Ωστόσο, η περαιτέρω ανάπτυξη των ιδεών τους ξεφεύγει των σκοπών της παρούσας εργασίας.

Γενικά, είναι για πολλούς, ευκταία η δημιουργική σύνθεση ενός εκπαιδευτικού μοντέλου που αφενός δεν θα καθυποτάσσει την εκπαίδευση στους νόμους της αγοράς, χειριζόμενους ως προϊόντα, καταναλωτές και γρανάζια μιας οικονομικής μηχανής τα εν κοινωνία και αλληλεξάρτηση πρόσωπα μιας χώρας και αφετέρου θα αξιοποιεί, θα ενθαρρύνει και θα ενισχύει την κάθε ποιοτική ιδιωτική πρωτοβουλία στην εκπαίδευση. Τέτοιες ιδιωτικές πρωτοβουλίες μπορούν να προσθέσουν στην ενθάρρυνση της δημιουργικότητας, πρωτοτυπίας, διαφοροποίησης και καινοτομίας στην εκπαίδευση καθώς και να συνεισφέρουν στην ταχύτερη προώθηση ποιοτικών αλλαγών και στη δημόσια εκπαίδευση.

Σημαντική είναι η ανάπτυξη ενός γόνιμου, εποικοδομητικού και δημοκρατικού διαλόγου και στον τόπο μας, που θα εδράζεται στη δημιουργική σύνθεση των φιλοσοφικών διαστάσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής και θεωρίας και στον οποίο διάλογο, λόγο θα πρέπει να έχει επίσης και η κοινωνία των πολιτών. Είναι σημαντικό να επιδιωχθεί, μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες, εκείνη η σχέση της εκπαίδευσης με την οικονομία και την αγορά, που πραγματικά επιθυμούμε ως τόπος και ως κοινωνία, κάνοντας συνειδητές επιλογές οι οποίες θα είναι πρωτίστως προς όφελος των μαθητών και μαθητριών μας και του τόπου μας εν γένει.

6. Λίστα Βιβλιογραφικών Αναφορών.
Ball, S. (1994). Education Reform: a Critical and Post-structural Approach. Buckingham: Open University Press.
Bansen, P. (2007). Subjects of choice and lifelong learning. International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (3), 283-300.
Benn, C and Chitty, C. (1997). Thirty Years On. London: Penguin Books.
Blacker, D. (2000). The Institutional Autonomy of Education. Journal of Philosophy of Education, 34 (2), 229-246.
Bridges, D. (1994). Parents: Customers or parents?. Στο: D. Bridges και T. McLaughlin, (Επ.), Education in the Market Place (σσ. 65-79). London: Falmer Press.
Chubb, J. E. and Moe, T. M. (1990). Politics, Markets and America’s Schools. Washington D.C.: The Brookings Institution.
Chubb, J. E. and Moe, T. M. (1992). A lesson in School Reform from Great Britain. Washington D.C.: The Brookings Institution.
Delanty, G. (2000). Citizenship in a global age: Society, Culture Politics. Buckingham and Philadelphia: Open University Press.
Δραγούμη, Μ. (1992). Πορεία προς τον φιλελευθερισμό. Αθήνα: Ελληνική Ευρωεκδοτική. Ανασύρθηκε στις 10 Νοεμβρίου 2010 από http://e-rooster.gr/wordpress/wp-content/uploads/Poreia%20pros%20ton%20Fileleftherismo.pdf.
Duncan, J. (2007). New Zealand free kindergartens: free or freely forgotten?. International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (3), 319–333.
Επιτροπή για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση (2004). Δημοκρατική και ανθρώπινη παιδεία στην Ευρωκυπριακή πολιτεία: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού. Λευκωσία: Κυβερνητικό Τυπογραφείο.
Fielding, M. (1996). Beyond collaboration: On the importance of community. Στο: D. Bridges και C. Husbands, (Επ.), Consorting and Collaborating in the Educational Market Place (σσ. 149-167). London: Falmer Press.
Friedman, Μ. (1955). The Role of Government in Education. Στο: Solo R. A. (Επ.), Economics and the Public Interest. New Jersey: Rutgers University Press.
Ζεμπύλας, Μ. (2010). ΕΠΑ 70Κ Εκπαιδευτική Πολιτική και Αναλυτικά Προγράμματα. Τόμος Α: Θεωρητικές διαστάσεις και λόγοι περί εκπαιδευτικής πολιτικής. Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Gannon, S. (2007). The market, the media and the family in a school excursion rape case. International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (3), 355–369.
Gould, E. (2003). The university in a corporate culture. New Haven & London: Yale University Press.
Grace, G. R. (1988). Education: Commodity or Public Good? Inaugural Lecture in Education. Wellington, NZ: Victoria University Press.
Hayek, F. A. (1960). The Constitution of Liberty. London: Routledge & Kegan Paul.
Hayek, F.A. (1945). The Use of Knowledge in Society. American Economic Review, XXXV (4), 519-530.
Jonathan, R. (1990). State education service or prisoner’s dilemma. The “hidden hand” as a source of education policy, British Journal of Educational Studies, 38, σσ. 116-132
Kierkegaard, S. (1994). Fear and Trembling. London: Everyman Library.
Λεοτσίνη, Ε. (2005). Η φιλελεύθερη – κοινοτιστική διαμάχη στη σύγχρονη πολιτική φιλοσοφία. Ελληνική Φιλοσοφική Επιθεώρηση, 22, 23-34.
MacIntyre, Α. (1981). After Virtue: A study in moral theory. Notre Dame: University of Notre Dame Press.
MacMurray, J. (1961). Persons in relation. London: Faber and Faber.
Morris, G. (1994). Local education authorities and the market place. Στο: D. Bridges και T. McLaughlin, (Επ.), Education in the Market Place (σσ. 117-125). London: Falmer Press.
Miliband, D. (1991). Markets, Politics and Education (Education and Training Paper 3). London: Institute for Public Policy Research.
Nairn, K. and Higgins, J. (2007) New Zealand’s neoliberal generation: tracing discourses of economic (ir)rationality. International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (3), 261–281.
New Zealand Treasury, (1987). Government Management: Brief to the Incoming Government, vol. 2. Wellington: Education Issues, Government Printer. Ανασύρθηκε στις 10 Νοεμβρίου 2010 από http://www.treasury.govt.nz/publications/briefings/1987ii/big87ii-3.pdf.
Noddings, Ν. (1986). Fidelity in teaching, teacher education and research for teaching. Harvard Educational Review, 56, 496-510.
Nunn, P. (1945). Education: Its data and first principles. London: Arnold.
Saltmarsh, S. (2007). Cultural complicities: elitism, heteronormativity and violence in the education marketplace. International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (3), 335-354.
Sandel, M. (1982). Liberalism and the limits of justice. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Taylor, Ch. (1989). Sources of the Self: The Making of Modern Identity. Cambridge and Massachusetts: Harvard University Press.
Watkins, M. (2007). Thwarting desire: discursive constraint and pedagogic practice International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (3), 301-318.
Πέτρου, Α. (2010). Σημειώσεις για το Κεφάλαιο 1 – ΕΠΑ 70Κ Εκπαιδευτική Πολιτική και Αναλυτικά Προγράμματα. (Αδημοσίευτο υλικό).

ΠΡΩΤΗ ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ: ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ ΠΑΡΟΥΣΙΑ 2014 ΟΕΛΜΕΚ